2024：“靜水流深”處，中國高教向何處去
編者按
2023年的種種跡象表明，2024年中國高等教育改革將繼續走向深水區。
2023年，“破五唯”實施5年后，高校在繼續探索“指揮棒”的方向；多所高校宣布進行機構改革：減機構、干部和管理人員；文科式微、理工科受追捧，大學教育“去功利化”迫在眉睫；工科人才培養、學碩和專碩教育同質化對教師結構提出新要求；以學生為中心，高校治理還需進一步“精耕細作”……
2024年，“靜水流深”處，中國高等教育將走向何方？
新的一年，我們邀請業內知名的高等教育學者和一線教師共同探討當下中國高等教育底層問題，并對未來發展作出自己的思考。
北京郵電大學教授紀陽：
高校“指揮棒”何時能夠“去代償”
近20年來，國內高校中存在一個普遍現象，即主張青年教師應專心致力于科研，卻沒有合適的“指揮棒”鼓勵青年教師從事教學。
比如，一名青年教師希望將新科技進展轉化為教材，由于領域過新、年資過淺、積累時間較短，按照目前標準，很難獲得精品教材的評獎認可。但如果沒有獲獎，其工作就無法與職稱評審掛鉤。青年教師生活壓力大，急于發展自己，也就很難有動力完成此類有意義、無實效而且比較累的教學工作。
教育教學的經驗是需要積累的。只有投入大量精力鉆研教學，才能成為好教師。近些年，思政育人、產教合作、教學數字化等新的教育任務多起來，然而“指揮棒”的設計卻仍以科研為主。于是，當老教師退休，多年教學經驗無人傳承；中年教師的社會活動和事務性工作更多，深耕教學精力十分有限。
然而，在眼下我們所處的教育變革加速期，如果缺乏有生力量的跟進，許多教育創新只能是曇花一現，無法持續。
大學的基本職能是育人，但對教師的考核卻以科研為主。一批批教師“卷”科研，整體上是以犧牲教學發展，“代償”科研發展。
代償效應從各方面塑造了教學、科研和產學關系。如果寫論文能使科研成果出得更快，那為什么要“做硬件”呢？如果申請各種基金更高級，為什么要搞產學合作呢……于是，經過5-10年后，原來能“真刀真槍做點東西”的工科院校便逐步從內部“理科化”了。過5-10年，一些偏硬的課程越來越難開設了，當產業界和高校都認為“卷”科研、搞理論才是高校應然的樣子時，“工科不工”現象也就出現了。
政策之間的關聯反應還可能觸發二次代償。
比如，干部年輕化是一項看似與教育教學無關的好政策，但也會間接影響教育教學的發展。當第一次代償持續10-20年，大批年輕教師都成長于“重科研、拼論文、搶項目”的環境中，“教學一般般，殺出科研重圍便是優秀人才”的觀念便逐漸成為“常識”。
在干部年輕化政策加持下，一些科研成績突出者被提拔進入到教學主管領導崗位。由于周邊老師都在“卷”科研，他們難以找到足夠人手對教學做出大幅度改進，有時只能親自上陣干一些并不擅長的事情。
一般來說，了解教育教學各類工作和各位教師的特點，可能需要1-2年時間；而學習教育教學理論，把握教育教學規律則至少需要4-5年時間。缺口越大，教學行政管理和自身科研發展之間的矛盾就越尖銳。如果處理不好這些關系，就會因無效指揮而引發更大面積的教學下滑，形成二次代償。
教學越下滑，就越希望出成績。而如果“指揮棒”總是指向成績，不指向休養生息，各利益相關方為了避免被淘汰，即便齒輪磨損、潤滑失效也要猛踩油門，力爭發展；或者把問題掩蓋起來，把PPT講好，先獲得資源再說。追求短期目標，不能實事求是與遵循規律地求發展，有可能形成三次代償。
多次代償后，原本領先的教育教學方向也會變得虛弱不堪。
大學的根本是教育，是培養人才。近年來，我國大力推動教育變革，特別是黨的二十大關于“教育-科技-人才”一體化建設的政策引導，已經觸發了一些有益的改變。有些高校深化教育改革措施得力，教師積極探討教學已蔚然成風。然而，大多數高校仍然在迷惘中，聽到別人家的故事好，而不知如何制定自己的“指揮棒”。
從生態系統觀的視野看，改革舉措雖然五花八門，但共性是“去代償”。每所高校的資源稟賦和發展歷程都不一樣，各次代償的發生情況也就各不相同。但只要將制約教學正常發育的因素去掉，讓教學得到反哺，讓高校、社會、企業之間的大生態得以健康發展，教育教學就能逐步煥發活力。與之相應的舉措就是改革真正需要的“指揮棒”。
希望在2024年，我們能朝著這樣的改革方向邁出堅實的步伐。
（本報記者陳彬采訪整理）
上海大學教授葉志明：
精簡高校行政機構，請“務實真做”
剛剛過去的2023年，北京語言大學博士后進站蓋13個章事件、西北工業大學實行機構改革“三減”（減機構、減干部、減管理人員），讓人再一次把目光聚焦到高校行政機構精簡的話題上。
近年來，南京大學、湖北大學、華南農業大學等多所高校也在推進行政機構的優化與調整。這無疑是一件值得鼓勵的事，因為高校行政機構臃腫、各級行政管理繁復已經嚴重阻礙了高水平大學的發展和建設進程。
很多教師都有類似感受——整天都在工作群中看到行政部門發各種各樣的文件，一會兒要申請項目、一會兒要統計數據……當行政部門臃腫，每個部門又都想做出“成績”時，受苦的通常是一線教師，因為任何一個行政部門都可以對教師發號施令。
行政部門臃腫有其特殊原因。
一是我國高校干部任用通常“能上不能下”，這本身是有問題的。當起用一位新領導時，意味著要安置一位老領導，很多學校把老領導安排到某個無關緊要的部門，而該部門很有可能就是專門為他而設的“養老”機構。“因人設崗”導致行政部門越來越臃腫。比如，一些高校的保衛處分為兩個部門，一個專門管理戶籍，一個管理學校安全。此外，還要請校外的保安公司負責校門安全。
二是所謂“改革”。近年來，一些高校推行大部制改革，紛紛建立學部，這在無形中增加了一層行政機構，導致信息傳遞受阻或走樣。從前單獨的一個系，領導做事雷厲風行。如今組建成一個學院或學部后，做什么都要等待學院或學部下命令，程序變得復雜、效率變得低下。如果恰逢學院或學部領導缺乏行政管理能力，采取保守、怕出事的態度對待，又何談建設高水平大學？
在大部制改革中，一些高校的教務處改成了教務部，科研處改成了科技管理部等，但學校的行事效率并沒有提高，反而導致機構臃腫、人員繁多，垂直梗阻愈加嚴重。一些行政管理人員自己都沒有好好做過教學或科研工作，卻指揮一線教師怎么做。這讓教師感到不知所措。
三是行政編制過多，會有不好的導向。一些副教授職稱的部門領導，兩三年后便升為正教授。這使得一些原來做學問的教師動了心思，想方設法要先成為行政干部。
四是先當行政干部再升高級職稱，還是有高級職稱后再當行政干部，其邏輯起點是不同的。前者從處長做起，利用權力爭取資源，再把資源交給自己的團隊，讓他們幫忙“干活兒”，最后順利獲得教授職稱。后者則是先做學者，在學術圈知名、在國內外有影響力，再被提拔為處長等。雖然都是“處長”，但他們的行事邏輯截然不同——前者先要保住行政職位，以此為基礎才能有之后的一切；后者則更多考慮事業，而不僅僅保住行政職位。如果前者越來越多，學校的各項事業能很好發展嗎？
我國高校機構反反復復調整，反觀世界名校的機構變動卻比較小，不少國外高校機構改變的是內涵而非名稱。但我國高校機構的內涵變化不大，名稱卻頻繁變化。這些都說明，對于高水平大學應建立何種行政管理體系的問題，我國高校并沒有好好考慮過。
五是長久以來，國內高校習慣于在增量上動腦筋，使得存量積極性不足。人才引進如此，行政機構改革亦如是。實際上，高校更應重視存量的積極性。原來一個機構有10人，精減后留下5人，這些人員通常是“精兵強將”，未必不能發揮10人的作用。
高校精簡行政機構，希望先行者要“真做”，而非“走過場”。改革過程更加透明，減少了哪些機構、干部、管理人員應及時公布。而不是喊著精簡（減）、實則增加。以前某些行政機構在改革過程中，看似減掉了若干部門，實則設立了更多事業單位、中心等，減掉的人員被安排到這些新增機構，待遇不變。如果高校精簡行政機構也是這般，很難為更多高校帶來示范性作用。
（本報記者溫才妃采訪整理）
清華大學研究生教育戰略研究基地副主任王傳毅：
調整教師結構，高校仍須“不拘一格引人才”
長期以來，我國高校人才培養模式的優化問題一直為社會所關注。近些年，這一問題正在得到改觀，不管是科教融匯育人方式的深入，還是產教協同育人的“流行”，都在很大程度上豐富了原有的人才培養模式。
然而，這并不代表我們在這方面已經盡善盡美。相反，有些問題更需引起重視，新形勢下的高校教師人才結構問題便是其中之一。
以專業學位研究生培養為例，去年11月30日，教育部發布《關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》，提出專業學位與學術學位的人才培養同等地位、同等重要，要以深化科教融匯、產教融合為方向，強化兩類學位在定位、標準、招生、培養、評價、師資等環節的差異化要求。
相比學碩，專碩對師資結構有更高要求，除了配備校內導師，還須健全校外產業導師參加的雙導師或導師組制度。但現實卻是——不管是專碩、專博還是學碩、學博，其指導教師往往是同一批“學院派”教師。
同一批教師很難教出兩類學生，這直接引起不同類型研究生培養方式的同質化，并在很大程度上引發工程人才工科化、工科人才“理科化”現象。
需要注意的是，成為一名合格的產業導師并不容易，其一般應具有在國家和省市重點企事業單位、大中型高新技術企業或行業學會（協會）、專精特新企業、小巨人企業3年或以上工作經歷，主持或參與過重要科學技術攻關、重點任務研發、重要工程裝備承制等工作，或負責過重要工程項目系統設計和落地實現等工作。
在實踐中，產業導師應深度參與研究生培養方案設計、教學資源開發、實踐課程教學，指導研究生開展實踐創新研究、畢業設計、學位論文撰寫及專業實踐，同時與校內導師緊密配合，開展教學項目建設、科技項目攻關、研發成果轉化等。
顯然，目前高校中符合上述條件的產業導師可謂鳳毛麟角。事實上，即便一些產業從業者擁有足夠的教學意愿，并能為高校人才培養帶來顯而易見的幫助，也會因為各種客觀限制，難以真正走進校園、融進課堂。
這些限制包括企業自身的積極性不高；產業導師由于自身往往在企業擔負重要任務，時間和精力有限，難以兼顧學校的教學科研任務。更重要的是，由于高校內部聘任程序有待優化，產業導師資質標準、責任義務有待明確，在依據協議加強產業導師工作投入、保障教學質量上還有很大提升空間。
上述問題致使大量具有豐富實踐經驗的行業導師只能以講座等形式，“蜻蜓點水”式地參與教學，其效果無疑大打折扣，更談不上促進教師隊伍的多樣化了。
在當前研究生培養盛行“雙導師制”的大背景下，某些高校會通過組織專碩導師到企業參觀、實習的方式，提升其職業性和產業適配性。然而，這種方式通常很難深入到企業的生產實踐中，其效果如何也就可想而知了。
總之，目前在針對專業人才的師資隊伍建設上，國內高校需打破壁壘、走出校門，讓產業導師真正參與到日常教學工作中，從而對現有教師隊伍結構起到優化、補充作用。
在這方面，我們可以鼓勵專業學位研究生通過創新實踐、學位論文選題等，瞄準產業導師所在單位的技術難題開展攻關，在產教融合項目、企業博士后科研工作站等方面加大對產業導師所在單位的支持力度；同時，通過在國家級人才計劃中單列專項、在國家層面定期推選優秀產業導師等方式，激發產業導師立德樹人的榮譽感。
更重要的是，國家應出臺專門政策文件，對產業導師相關工作進行頂層設計，加強相關部委對產業導師選聘的政策支持。高校也應降低行業導師進入高校的“門檻”，比如放寬其對行業導師學歷的要求。
總之，在高校教師結構依然單一化的當下，以產業導師為代表的教學力量急需充實進教師隊伍中。在這方面，我們應有所動作。
湖南大學物理與微電子科學學院院長文雙春：
不上課但通過考試，可否得學分
前不久的一次院長午餐會上，一位本科生提問：“不上課（指走進教室的實體課）但通過考試可否得學分？”
他說自己是代表所有轉專業學生提問的，因為他們轉入新專業后，必須補修幾門課程，但有些課程的上課時間與現有課程的上課時間沖突。如果能不上課但通過考試獲得學分，這個問題便迎刃而解。
無獨有偶。近期筆者走訪學生宿舍，有本科生提出同樣問題。其理由是上某些老師的課還不如自學，也不如看線上視頻或學習慕課。
針對學生口中的“自學”，筆者開玩笑說，給你發張自考文憑，你能接受嗎？一個學生馬上反駁：“疫情期間都在上網課，很多同學雖然在線上，但大部分時間沒有聽講，而靠其他方式學習課程，不是一樣拿學分嗎？”
學生的問題很有挑戰性，筆者不置可否。如今再次回味這一問題，感覺學生的問題不僅是個體問題，更是時代之問。
第一個問題：一門課程是否得學分應由什么因素決定？這個問題似乎沒有標準答案。而現實是——其往往因學校、教師、課程而定。
筆者講授任何一門課程，首先必問自己的問題是：我希望學生從這門課程中學到什么？這意味著，如果學生學到了課程要求其學到的東西，就可以獲得相應的學分。
這種基于能力和結果（無關時間和地點）決定學分的觀念有些類似“以結果論英雄”，可能被詬病其忽略了必不可少，甚至比結果更重要的受教育過程。這也是大學普遍采用到課率作為課程平時成績的一部分，甚至是決定是否取消學生修課資格的主要原因。
但該設定必須注意兩點——學生的求學經歷中最重要的事均“以結果論英雄”，典型代表便是高考；任何學習結果都有過程，只是過程不同而已，課堂學習過程未必比其他學習過程更好。
立德樹人的成效是檢驗學校一切工作的根本標準。據此，一門課程是否得學分，不應依學?；蚪處煹闹饔^意志而定，而要看學生的實際收益，即學習成效。
如果認可這一點，便可以思考第二個問題：上課是否為最有成效的學習方式？
長期以來，課堂都是學生獲取知識（或稱“接受教育”）的近乎唯一場所。然而如今，任何擁有智能手機的人，都能立即獲得人類的幾乎全部知識。數字革命賦予了學生更多教育的選擇權。這種情況下，上課成為必選的前提至少應是——它比學生可及的其他方式更有成效。
但不幸的是，現代學習理論告訴我們，不同學習方式的學習效果按從高到低呈金字塔分布，聽老師講課是所有學習方式中效果最差的。這個理論不斷被人實證。比如，諾貝爾物理學獎得主卡爾·韋曼等人的一項研究比較了傳統的講課方式和基于學習研究的互動式教學的效果，發現“幾乎可以肯定的是，幾個世紀以來的講課一直是無效的”。
美國哈佛大學教授路易斯·德斯勞里等人2019年發表的一項研究也發現，擅長講課的教授誘導了學生認為其學到的東西比實際學到的多，這可能犧牲了學生的主動學習。
誠然，大學一直在進行課堂教學改革和創新。但不可否認的是，學生的多樣性從根本上決定了不管課堂有怎樣的改革和創新，都很難做到對每一名學生有效。
第三個問題：什么樣的課才能使學生感覺到非上不可？
仔細想來，學生提出本文開頭的問題，還隱藏著兩個愿望——無障礙的個性化教育、從被動受教育者轉變為主動學習者?，F實中，越來越多的學生希望求學有與時下流行的購物、看影視、聽音樂類似的體驗，可以自主選擇學什么（包括專業、課程、技能等）、跟誰學、在哪兒學、何時學、以什么方式學……
相比之下，要求學生必須上課才能得學分，有如“強買強賣”，阻礙了學生愿望的實現。學生的愿望合理嗎？顯然，它們既符合教育和認知理論，也代表大學教育應當努力的方向。
我們正在或即將進入智能時代。有學者指出，隨著機器越來越善于成為機器，教育的主要目的必須是幫助人類更好地成為人類。學生的主動學習不斷超越機器的深度學習是達成該目的的不二選擇。
由此，大學和教師真正應該關心的，不應該是學生可否不上課但能通過考試獲得學分，而是什么樣的課才能讓學生感覺到非上不可。
中國人民大學教授郭英劍：
“培養身心健康的人”應成大學新目標
近10年來，不單是國內高等教育，即便是不少歐美國家以及日韓等國，也出現了一股輕視人文學科建設的風潮。其具體包括但不限于關停并轉人文學科、文科專業不斷被邊緣化，乃至于前不久有人稱人文學科為“服務業”。
在我看來，這些現象的本質都是大學功利化走向極致的一種表現。
對這種大學功利化的現象，僅有批評與指責是不夠且無力的。我們必須看到，當下這種現象之所以被推向極致，事出有因。
首先，現代社會的發展，特別是信息時代的到來，使人們更注重實用性與效率；其次，人們的價值觀發生改變，更注重個人利益與自我實現，而且是變現的個人利益與盡可能快的自我實現；再次，物質生活水平的提高使人們更追求功利化結果；最后，現代社會的激烈競爭使得人們希望剛進社會便具備能獲得成功的技巧與本領。因此，人們將所有這一切的源頭，或獲得這一切本領的重擔，全部放在了高等教育的肩膀上。
但事實上，由于時代的發展和世界格局的變化，高等教育已發生巨大變革。過去由于人才奇缺，高校培養的畢業生在社會與市場上屬于“稀缺資源”，使這些畢業生從不缺少好的工作機會。是時，一所高校的宗旨就是要培養社會急需的各種人才。
然而，這樣的時代已經一去不返。
在經歷高等教育的精英化與大眾化時代后，我國高等教育已經進入普及化時代。根據教育部2022年公布的數字，我國高等教育在學總人數已經超過4430萬人。
也就是說，我國高等教育已經由過去的精英化人才培養，走過了大眾化的一般性人才培養，進入到幾乎人人可以接受高等教育的時代。由此，大多數高校的辦學宗旨也應發生相應變化，即重在把學生培養成一個身心健康的人，使其能掌握一定的基本本領，并在進入社會后有一定的立身之本。
大學功利化走向極致的最大害處，不單是文科專業受到傷害，即便是理科中的基礎學科，也會因為沒有所謂“實用價值”而受到歧視。但事實上，沒有基礎理論研究，任何實用性學科都將成為無源之水。
要想改變大學的功利化局面，需要靠高校、社會與學生的三方努力。
首先，高校要分類培養。大部分普通高校致力于將學生培養成身心健康的人。職業高校則要把學生培養成有一技之長的人。但對于“雙一流”高校，人才培養上必須有更高目標，大學要承擔起引領社會的重要職責。
其次，社會要轉換期待，重新認識大學的功能。大學不是一個統一概念，就類型而言，有普通高校，也有職業高校；就層次而言，有本科高校，也有?？聘咝＃痪蛢瀯荻?，有一流大學，也有普通大學。因此，對于不同大學，人們的期望值應有所不同，不能要求所有大學都承擔職業高校的職責。
最后，學生要轉變觀念。上大學的目的不單純是為將來找到一個好工作。如果只為找工作，哪怕是職業高校也很難保證能做到這一點。如今，任何一所大學都應將“培養身心健康的人”作為其人才培養目的，從而保障學生可以健全地進入社會，尋找發揮個人才情的機會。
因此，學生及其家長不要希冀大學能完成把學生培養成才的全部任務，仿佛青年只要上了大學，便能在畢業后解決社會上的一切困難——這種想法既不現實，也不可能。無論過往、今天抑或明天，人才的最終形成無不需要依靠社會中的各種歷練與磨難。
總之，大學身在社會之中，不可能不談功利，但若被功利化牽著鼻子走，便有違大學精神，也與大學的辦學宗旨相背離，更無法承擔起培養國家與社會需要的人才的重任！
《中國科學報》 (2024-01-02 第4版 高教聚焦)本文鏈接：http://m.albanygandhi.com/news-2-133.html2024：“靜水流深”處，中國高教向何處去
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